ASPECTO MÁIS RELEVANTE DO TEMA 8: Análise dos métodos de ensino de linguas estranxeiras

A forma ideal de ensinar unha lingua evolucionou ó longo da historia e así, hoxe en día, podemos contar con numerosos métodos. A maioría dos métodos son orixinarios de Europa ou dos Estados Unidos. A continuación, analizarei os distintos métodos de ensinanza de linguas estranxeiras, centrándome naqueles europeos e estadounidenses.

Procedente de Alemaña, a finais do século  XVIII, está o método de gramática e tradución ou método prusiano, que pon énfase nas regras gramaticais a través da aprendizaxe dedutiva. Este método baséase na memorización, nas listas bilingües, na literatura e, por suposto, na gramática e na tradución. Para o método prusiano a aprendizaxe lévase a cabo por medio de regras gramaticais e, despois, aplícase á tradución de oracións á lingua materna (L1) ou dende esta á lingua estranxeira ou segunda (L2). Aquí o aspecto oral e auditivo non importa.

Tras cuestionar este método, xorde en Boston (Estados Unidos) o método natural ou método de Gouin, que parte da convición de que a aprendizaxe dunha segunda lingua segue un proceso similar ó da primeira. Os principios dos que parte este método son que a partir da pronunciación o/a alumno/a aprende unha lingua, que a aprendizaxe dunha lingua pode realizarse sen recorrer á lingua materna e a importancia da comunicación oral. Neste método o/a docente utiliza un sistema de preguntas e respostas na segunda lingua. O método natural converterase posteriormente no método directo.

O método directo ou método Berlitz é o máis estendido de entre todos os métodos naturais. Orixinario de Alemaña e máis de Francia, este método emprega exclusivamente a segunda lingua ou lingua meta. Xira en torno ó contido léxico e a ensinanza da gramática é indutiva, é dicir, a través dun audio ou texto preséntanse as regras. Realízanse ditados e redaccións para traballar a expresión escrita e utilízanse obxectos e debuxos para presentar o vocabulario. Co método directo o/a profesor/a é o auténtico protagonista da clase, este non explica nin dá discursos, senón que fai preguntas e corrixe os erros do alumnado. Hai moitos detractores deste método que afirman que carece de base metodolóxica, mais fixo visible certos problemas que existían na ensinanza das linguas estranxeiras.

Da Gran Bretaña dos anos vinte procede o método oral e ensino situacional de linguas. Fronte ás dificultades que supoña o método directo, foron lingüistas como Palmer en Hornby quen idearon as bases do método oral. Aquí emprégase a lingua meta, poténciase a destreza comunicativa, ensínase a gramática indutivamente, deséñanse situacións para usar a lingua meta e concíbese como importante o vocabulario e a gramática. Este método evolucionou ata converterse na ensinanza situacional de linguas, entre os anos 50 e 60.

Por aquela época, en Estados Unidos comézase a dar unha maior importancia ó ensino de linguas estranxeiras e aparece o método audiolingüe ou método Fries. O principal obxectivo deste método é o desenvolvemento das competencias de comprensión e expresión oral, a partir das cales, o/a alumno/a poderá mellorar a expresión escrita. A secuencia da clase sería: primeiro, unha audición dun texto; a continuación, traballar oralmente ese texto mediante exercicios de repetición e memorización e, por último, realizar actividades estruturais orais e escritas. Este método está baseado nos drills, que consisten en repetir o escoitado.

Fronte ós métodos puramente gramaticais, xorde o método comunicativo (Communicative Approach) ou enfoque nocional-funcional, que dá prioridade ás destrezas comunicativas. Ademais, céntrase nas necesidades do alumnado, adecúa a lingua a cada situación e inclúe a interacción entre o/a docente e o/a estudante. Con este método lévanse a cabo actividades para encher ocos, xogos teatrais ou de rol (role play), realízanse cuestionarios ou enquisas. O método comunicativo non responde a ningún texto ou autoridade única, senón que existen distintas versións e interpretacións do mesmo.

Volvendo ós Estados Unidos, e máis concretamente a California, durante os anos 70 prodúcese un auxe do método Asher ou tamén chamado resposta física total. Este método afirma que a memoria se activa pola resposta física do/a alumno/a, a través de accións apréndese unha lingua. O/a profesor/a concíbese como un director de teatro e dálle maior importancia á comprensión oral, xa que é fundamental para despois producir. Neste método non hai libros de textos nin materiais establecidos, realízanse actividades do tipo «Simón di».

Xa en Europa, nos anos 60 Gattegno populariza o método silencioso, que concibe o proceso de aprendizaxe dunha lingua como un proceso mental. Recibe este nome porque o/a docente queda relegado a un segundo plano, dándolle protagonismo ó alumnado. Neste método non se empregan técnicas de repetición nin de imitación, senón que se usan apoios gráficos e visuais, regretas de cores e mímica. Para o método silencioso, a lingua preséntase como series de cores nas que se distinguen as vocais e as consonantes e a gramática non importa, senón a pronunciación. Normalmente, na aula os/as estudantes séntanse en círculo e interactúan entre eles.

No ano 1978, en Bulgaria xurdiu un dos métodos de ensinanza máis innovadores: a suxestopedia. Este método foi creado polo psiquiatra Lozanov e que afirma que unha persoa aprende mellor unha lingua se está nun ambiente relaxado e distendido, por medio da suxestión. A suxestopedia céntrase no vocabulario e na comunicación oral e a través de carteis, cancións, dramatizacións de lecturas, xogos teatrais ou de rol créase un contorno agradable no que o/a estudante asimila mellor os coñecementos. Este método evita a corrección de erros e a avaliación por métodos formais porque considera que prexudica o ambiente provocando ansiedade no alumnado.

E, por último, o método que se emprega actualmente é o enfoque por tarefas, creado no Reino Unido. Este método susténtase no feito de que a partir dunha «tarefa» (unha ou máis actividades) desenvólvese a competencia comunicativa do/a estudante e favorécese a autonomía da aprendizaxe («aprender a aprender»). Para levar a cabo unha tarefa é necesario aprender a lingua. Co enfoque por tarefas o/a profesor é o responsable de controlar todas as actividades e o/a alumno/a participa activamente no proceso de aprendizaxe.  

En resumo, tanto os métodos europeos (método de gramática e tradución, método directo, método oral, método silencioso, suxestopedia e o enfoque por tarefas) como os estadounidenses (método natural, método audiolingüe e a resposta física total) supuxeron un cambio na forma de ver a ensinanza das linguas estranxeiras no seu momento. Hai que ter en mente que non existe ningún método de ensinanza que sexa perfecto, todos teñen as súas vantaxes e as súas desvantaxes. Por exemplo, o método comunicativo ten como parte positiva que atende ás necesidades do alumnado e que o capacita para unha comunicación real, mais tamén presenta o inconveniente de que o/a profesor/a require unha gran habilidade á hora de adecuar o input ó nivel dos/das estudantes. Tampouco hai ningún método que se adecúe ás necesidades de todos os/as estudantes. É tarefa do/a docente decidir cal é o método que mellor se axeita ó seu grupo-aula.

Leave a Comment docencia, lenguas extranjeras, métodos de enseñanza, reflexións de aula

ASPECTO MÁIS RELEVANTE DO TEMA 7: O ensino e a aprendizaxe de linguas estranxeiras en países da nosa contorna

É innegable a importancia que ten a ensinanza e a aprendizaxe das linguas estranxeiras e todos os países son conscientes disto. Así, cada un deles adoptou as medidas que pensou que eran as máis oportunas para impulsalas, mais non todos obtiveron os mesmos resultados. Nestas liñas analizarei o nivel que posúen determinados países europeos respecto ás linguas estranxeiras, centrándome sobre todo en España. Ademais, comentarei brevemente as características máis salientables do sistema educativo finlandés, considerado un dos mellores en Europa, e explicarei aquelas medidas que o sistema educativo español implantou e que o finlandés optou por non as aplicar ó consideralas pouco efectivas.

Antes de avaliar os índices de nivel das linguas estranxeiras nos distintos países da Unión Europea é preciso determinar cal é a lingua estranxeira que máis se emprega dende a etapa da educación primaria e que, polo tanto, será considerada como primeira lingua estranxeira. Para elo, tomei como referencia o informe da Rede Eurydice sobre a ensinanza de linguas nos centros escolares de Europa 2012. A Rede Eurydice informa sobre os sistemas educativos europeos e, segundo o seu informe publicado, o inglés sería a lingua que máis se estuda como lingua estranxeira en todos os países. A continuación estaría o francés ou o alemán como segunda lingua estranxeira e o español sería a terceira o cuarta lingua que máis se ensina.

Unha vez establecidas a primeira e a segunda lingua estranxeira é hora de analizar o nivel de competencias en linguas estranxeiras do alumnado europeo. Así, hai determinados estudos que miden este nivel, como o Estudo Europeo de Competencia Lingüística (EECL). Este estudo mostra como a porcentaxe de alumnos/as españois que acadan o nivel B2 en comprensión oral na primeira lingua (inglés) é do 12% e como en Suecia ou Malta supera o 70%. Respecto á comprensión lectora, España presenta o 18% que posúen o nivel B2 en contraposición a países como Suecia, Malta ou Estonia que superan claramente o 40%, de feito, Suecia e Malta logran máis do 60%. E a última competencia que examina o EECL é a expresión escrita, onde só o 9% do alumnado español ten un nivel B2 na primeira lingua estranxeira. De novo, Suecia, Malta e Estonia son os países que mellores resultados obteñen: máis do 25%. É preciso aclarar que Malta presenta uns elevados porcentaxes en todas as competencias debido a que foi unha colonia británica. Neste estudo compróbase como España consigue os peores resultados na comprensión oral.

Respecto á segunda lingua estranxeira (francés), España acada bos resultados en comprensión lectora, tendo en conta que só dous países máis (Portugal e Grecia) tamén elixiron a lingua francesa como segunda lingua. O caso máis curioso é o de Suecia, que logra un dos mellores resultados no tocante á primeira lingua estranxeira (inglés) e un dos peores na segunda lingua (español).

Deste estudo se desprende o feito de que o nivel de competencia da primeira lingua estranxeira na maioría de países europeos é superior á segunda e de que o sistema educativo español aínda ten que esforzarse máis para que o seu alumnado adquira un alto nivel de competencia nas linguas estranxeiras.

Ó falar de países cun elevado nivel nas linguas estranxeiras (sobre todo na primeira), non me podo esquecer de Finlandia. Segundo o último informe de Education First, English Proficiency Index (EPI), Finlandia ocupa o quinto lugar entre os 70 países avaliados fronte o posto 23 de España. O alto nivel na primeira lingua estranxeira (inglés) en Finlandia ten a súa orixe na educación.

O éxito do sistema educativo finlandés reside en varios aspectos que comentarei a continuación. O primeiro aspecto é que a educación obrigatoria comeza ós 7 anos e se empeza a estudar as linguas estranxeiras á idade de 9 anos; ademais, a lei establece que sexa gratuíta, incluíndo o material escolar e o comedor. Un segundo aspecto está relacionado coa organización da aula. En Finlandia o número de alumnos/as por aula é de 18 e o horario de clase é de 45 minutos con descansos de 15 minutos, tal e como se pode comprobar no programa de Jordi Évole, Salvados. Un terceiro aspecto e que é o piar fundamental do sistema educativo finlandés é a figura do/a docente. O/a profesor/a finlandés/a está altamente preparado: os finlandeses escollen só os mellores alumnos/as para ser profesores. Outra clave é o prestixio do que gozan dentro da sociedade e que contribúe a que estean máis motivados e teñan maior autonomía dentro da aula. Está claro que con estas características só non se acada o éxito, por iso a sociedade finlandesa conta cunha serie de valores esenciais como a importancia que se lle dá á intelixencia e á creatividade.

Unha vez examinado o sistema educativo finlandés, pódense comprobar as diferenzas co noso país. España implantou unha serie de medidas que non parecen moi efectivas para o país nórdico. Así, os alumnos españois comezan a estudar obrigatoriamente a primeira lingua estranxeira ós 6 anos, antes que os alumnos finlandeses. Respecto á organización da aula, España conta cun número elevado de alumnos/as por aula (ata 26), contrastando co número máis reducido de Finlandia (18). Tamén os alumnos españois teñen un alto número de horas de clase respecto ó país finlandés (875 horas lectivas fronte ás 608 de Finlandia). En canto ó tempo dedicado ó estudo , os alumnos españois son moi aplicados, segundo o informe PISA ocupan o quinto posto, en contraposición co país nórdico que se sitúa no último.

Ademais disto, é importante sinalar a visión que ten a sociedade española do/a docente, que difire moito da finlandesa. O desprestixio dos/as profesores/as españois está relacionado coa perda da calidade educativa e da autoridade, así como cos cambios de lexislación sobre a educación dos últimos anos. A sociedade percibe que o noso sistema educativo non proporciona os resultados esperados e que os principais responsables de que ocorra isto son os/as profesores/as, polo que a profesión de docente non se valora como debería.

A modo de conclusión, a través dos distintos informes comprobouse que España segue a estar nunha posición inferior respecto ás linguas estranxeiras se se compara con outros países europeos. Ademais, analizando o sistema educativo de Finlandia, España debe revisar as súas medidas xa que non comportan unha mellora no sistema de ensinanza. A solución non radica en imitar o modelo finlandés, xa que o tema da educación é demasiado complexo para simplificalo a «copiar» o sistema doutro país. Mais si que hai certas medidas que se poderían aplicar como a redución de cargas lectivas e o número de alumnos/as por aula ou cambiar a forma que ten a sociedade de concibir a profesión docente. Ademais disto, a peza fundamental reside na mentalidade da comunidade, non só no tocante ó equipo docente, senón respecto ó proceso de ensinanza-aprendizaxe en xeral. Non só con estas medidas se pode axudar a conseguir unha mellorar no ámbito educativo, senón que é necesario que todos os axentes que están inmersos neste proceso (profesorado, familias, alumnado...) sexan conscientes do seu papel e asuman a súa responsabilidade.

Leave a Comment competencias, docencia, inglés, lenguas extranjeras, reflexións de aula

ASPECTO MÁIS RELEVANTE DO TEMA 3: A aula de idiomas 3.0

O estilo de vida dos cidadáns evolucionou ó longo dos anos e trouxo consigo cambios no panorama económico, político, social, ..., e tamén no ámbito da educación. O que valía antes xa non serve agora. Neste contexto de continuo cambio, a sociedade demanda un tipo de aprendizaxe distinta a dos últimos anos, mais, cal é esa aprendizaxe? Que clase de docentes require a sociedade actual? Que características teñen que ter unha aula e o traballo realizado durante o curso para que sexan eficaces?  

A través destas liñas, analizarei brevemente os actores e os valores que a sociedade de hoxe en día precisa nunha aula para que sexa competente. Centrareime, sobre todo, na aula de linguas estranxeiras, xa que é o tema estrela deste blog.

En primeiro lugar, para determinar o tipo de aprendizaxe que require o alumnado actual hai que ter en conta a lexislación educativa. O desenvolvemento da Lei orgánica para a mellora da calidade educativa (LOMCE) impulsou cambios importantes que os centros e os/as docentes debían levar a cabo neste novo contexto educativo. Un destes cambios foi a introdución das competencias básicas no currículo, que afectou ás metodoloxías didácticas, ós criterios de avaliación e á organización escolar. Este enfoque baseado en competencias precisa dunha aprendizaxe verdadeiramente funcional, afastada das tarefas tradicionais.

Representación das «clásicas» tarefas

O alumnado deste século necesita unha aprendizaxe que estimule a súa capacidade para comprender e dominar o seu propio proceso de aprendizaxe (Pérez Gómez, A. I., 2007), que lle axude a desenvolver as competencias básicas, que o motive e que lle ensine valores como o traballo cooperativo, o respecto polas opinións dos demais, a empatía ou a confianza nun mesmo.

En segundo lugar, os actores e as actrices que están inmersos no proceso de aprendizaxe son, sen lugar a dúbidas, o equipo docente e o alumnado. A figura do/a profesor/a é clave para que o/a estudante poida desenvolver todo o seu potencial durante a súa traxectoria persoal e laboral. A sociedade actual demanda dun/dunha docente cunhas características propias, entre as que destacan a capacidade de aprender e de ensinar e o dominio da área de coñecemento que vai impartir (no caso que nos atangue, a lingua estranxeira). Na primeira habilidade inclúense calidades como a paciencia, a disposición de axudar, a empatía, a flexibilidade, a creatividade e a resolución de problemas.

Todas estas características non inflúen só no ámbito das linguas estranxeiras, senón tamén en todas as áreas de coñecemento. A labor do/a profesor/as non é só a de transmitir coñecementos, igualmente debe inculcar valores como os comentados no parágrafo anterior. Para que o grupo aula funcione adecuadamente, o/a docente debe saber identificar as súas necesidades.  

Ademais do equipo docente, a outra figura relevante no proceso de aprendizaxe é o/a alumno/a. O papel do/a estudante é o de deixar de ser un suxeito pasivo, é dicir, non volver a ser un mero receptor de coñecementos. O alumnado ten que participar activamente nos procesos de pescuda, estudo, reflexión, aplicación e comunicación do coñecemento; sempre orientado polo/a docente. Desta maneira, poderá desenvolver as súas competencias e chegará a ser capaz de aprender a aprender.

En terceiro lugar, para que a aula de linguas estranxeiras sexa eficaz é necesario que, tanto o/a profesor/a como o alumnado, se comprometan a dar o mellor de si mesmos/as. Á parte disto, o entorno no que se desenvolve o proceso de aprendizaxe é moi importante. A organización espacial e temporal debería ser máis flexible e creativa, porque moitas veces os horarios impostos non axudan a que o alumnado acade os seus obxectivos e dificultan a entrada de novos proxectos ligados ás realidades culturais, sociais ou naturais (Pérez Gómez, A. I., 2007). O/a docente debe crear un entorno no que o/a alumno/a se sinta libre de probar, reflexionar, errar e resolver os problemas, e así proporcionarlle a confianza que necesita para a súa vida.     

Outro elemento que hai que destacar cando se está a comentar sobre o que debería ter unha aula para ser máis competente é a orientación. A orientación trátase do proceso de axuda continuo a todas as persoas, en todos os seus aspectos co obxecto de potenciar o desenvolvemento humano ó longo de toda a vida (Bisquerra e Álvarez, 1999:9). Neste proceso están inmersos un conxunto de axentes como o equipo docente (xa analizados anteriormente), os/as titores, os/as orientadores e as familias do alumnado. A orientación ten un rol moi importante na formación do/a estudante e que, moitas veces, non se lle da a importancia que merece. A través dela, e máis concretamente mediante a titoría, foméntase o desenvolvemento académico e profesional do alumnado e estimúlanse as estratexias de aprendizaxe para que este poida seguir aprendendo sempre. Unha inadecuada orientación pode ter consecuencias moi negativas na vida do/a estudante, por iso é preciso contar con bos profesionais neste ámbito.

En resumo, nesta sociedade cambiante é preciso que a forma de ensinar se adapte a ela. A ensinanza tradicional xa non vale e hai que innovar para que o alumnado sexa o máis competente posible na súa traxectoria persoal e laboral. Neste contexto, agora os/as estudantes requiren dun modelo de aprendizaxe máis funcional, vinculado as súas necesidades.

Para levar a cabo este tipo de aprendizaxe están os/as docentes, cuxo papel é o de dotar ó alumnado de ferramentas para autorregular o coñecemento, interpretar e comprender a realidade.

Da mesma maneira en que cambia a ensinanza, cambia o alumnado, Así, este debe estar disposto a aprender e participar activamente no proceso de aprendizaxe.

Alén disto, é importante destacar que o entorno no que se produce a ensinanza inflúe no desenvolvemento das tarefas dos/as docentes e dos/as estudantes. É imprescindible que sexa un contorno seguro, no que se favoreza a motivación, a confianza, a cooperación entre iguais e o interese no desenvolvemento das competencias dende unha perspectiva práctica. Tamén é necesario ter presente a importancia de contar con orientadores para que actúen como guía e axuda a todos/as os/as estudantes durante o seu desenvolvemento. Se todos estes elementos cumpren a súa función, a aula na que se imparta calquera área de coñecemento poderá ser un éxito.

Leave a Comment competencias, enseñanza, lenguas extranjeras, LOMCE, orientación, reflexións de aula

ASPECTO MÁIS RELEVANTE DO TEMA 2: A LOMCE

A Lei orgánica para a mellora da calidade educativa (de agora en adiante, LOMCE) é un conxunto de medidas que pretende favorecer as condicións para que todos os alumnos e alumnas poidan acadar o seu desenvolvemento persoal e profesional a través das súas capacidades. Esta lei é unha modificación da Lei orgánica de educación (LOE) que foi implantada o 3 de maio do ano 2006. Nos últimos meses, a LOMCE recibiu moitas críticas por parte do profesorado e polas familias dos/as alumnos/as. A continuación, analizaranse brevemente algunhas das cuestións que teñen que ver co ámbito das linguas, sobre todo, as relacionadas coa primeira lingua estranxeira (que adoita ser a lingua inglesa).

A LOMCE fai fincapé na necesidade de mellorar a aprendizaxe de linguas estranxeiras. Desta maneira, pretende potenciar a educación plurilingüe, dando prioridade á lingua oral sobre a escrita. Isto xorde porque o noso país non obtivo un bo resultado na lingua inglesa, segundo o Estudo Europeo de Competencia Lingüística (2012), e a peor puntuación lévaa a comprensión oral. De aquí que os obxectivos xerais da Educación Secundaria Obrigatoria (ESO) sexan comprender e expresarse de xeito adecuado nunha ou más linguas estranxeiras, e que en Bacharelato lle dean máis importancia a que o alumnado sexa capaz de expresarse con fluidez. Segundo o meu punto de vista, isto supón un erro, xa que dominar unha lingua non implica só  a parte oral; tan importante como poder falala é o feito de poder comprendela e saber escribila de xeito apropiado.

En canto ó nivel de dominio da lingua estranxeira, o último informe EF English Proficiency Index (EPI) publicou que o nivel B1 na lingua inglesa é o que predomina entre os españois actualmente. Respecto ó alumnado, a LOMCE afirma que só o 28%

acada o nivel B1, polo que insiste en fomentar a aprendizaxe da primeira lingua estranxeira e que, polo menos o 50% do alumnado poida lograr o nivel B1. Ante este obxectivo parece un pouco irónico o feito de que a carga lectiva da primeira lingua estranxeira sexa de 3 horas e de 2 horas para a segunda lingua estranxeira. Considero que este número de horas é insuficiente para acadar o nivel que se propón na LOMCE. O proceso de aprendizaxe de calquera lingua require tempo e non se pode pretender que un/unha alumno/a logre ese nivel neste período de tempo.


Outro aspecto que está vinculado cos resultados nas distintas áreas de coñecemento, tamén no referido ás linguas estranxeiras, é a recuperación das avaliacións externas de fin de etapa. Isto é unha das principais novidades que presenta a LOMCE e que provocou moitas críticas. Dende estas liñas non analizarei se é totalmente positiva ou negativa, simplemente gustaríame destacar o feito de que esta medida xorde da necesidade de frear o nivel insuficiente obtido nas distintas probas internacionais como as levadas a cabo pola OCDE (Organización para a Cooperación e o Desenvolvemento Económico) baixo o nome de PISA (Programme for International Student Assessment). Dende a miña perspectiva non considero que sexa totalmente beneficioso introducir as avaliacións externas só porque uns informes internacionais así o ditaminen. Por exemplo, no caso do Informe PISA, este mide a literacy, é dicir, a «literacia», que é a capacidade de aplicar coñecementos á realidade. Mais esta capacidade é moi xeral, de verdade só depende do aprendido na escola? Ou depende doutros factores como o entorno familiar? Se é así, por que o Goberno xustifica, en parte, a implantación desta medida polos resultados que mostra este informe? Non a debería establecer por outras razóns e non só por que o diga este informe?

Antes de finalizar, é fundamental que o equipo docente de linguas se estea actualizando constantemente e, para isto, sería beneficioso que contara coa oportunidade de realizar intercambios con outros países nos que a súa lingua sexa a que se imparte nas nosas aulas. Ademais, para que o alumnado adquira ese alto nivel nas linguas estranxeiras é necesario a incorporación en todos os centros de figuras como os auxiliares de conversación, lectores e/ou profesorado en prácticas nativos, xa que son profesionais na súa lingua.

Para resumir, a LOMCE presenta aspectos positivos e outros negativos, os cales comentei nestas liñas. Respecto ó ámbito das linguas estranxeiras, esta Lei aínda ten que revisar os obxectivos e o horario que se marca porque, dende a miña perspectiva, non serve de axuda para o alumnado. Outro aspecto que se debería examinar sería o tipo de avaliacións e comprobar se se realizan por un adecuado motivo ou non. De todas maneiras, esperemos que nun futuro próximo, as medidas que está impoñendo consigan os resultados esperados, polo ben do alumnado.

Leave a Comment lenguas extranjeras, LOMCE, reflexións de aula

ASPECTO MÁIS RELEVANTE DO TEMA 6: O método AICLE, realidade ou utopía?

O método AICLE (CLIL en inglés) correspóndese co acrónimo de Aprendizaxe integrada de contidos e lingua estranxeira (Content and Language Integrated Learning). Este método de ensinanza inclúe a integración das linguas estranxeiras en materias do currículo distintas ás propias clases de linguas. Aínda que as vantaxes que presenta son numerosas, tamén posúe desvantaxes que comentarei ó longo destas liñas.

Entre as múltiples vantaxes están que se emprega a lingua de maneira significativa, se desenvolven as competencias básicas, se aumentan as capacidade de aprendizaxe, hai unha maior motivación  e que se fomenta o respecto polas demais culturas e as súas respectivas linguas.

A pesar destas vantaxes, AICLE suscita algunhas cuestións que se deben ter en conta. Así, existe un certo temor a que o alumnado non adquira un alto dominio na competencia lingüística da súa lingua materna. Desde o meu punto de vista, a base na lingua materna é fundamental para que calquera alumno/a poida aprender despois outra lingua, mais se falla esta base, non se pode pretender que un/unha alumno/a consiga unha boa competencia nas linguas estranxeiras. Unha vez que o alumnado posúa esa base, é moi importante impulsar métodos que supoñan unha mellora na aprendizaxe de linguas estranxeiras, pero só cando xa se teña alcanzada dita base.   

Outra cuestión está relacionada co feito de se o alumnado está preparado para esta nova forma de ensinanza. Pode ser que a gran parte de alumnos/as dos centros educativos do noso país teñan o nivel necesario para poder introducir o método AICLE nas súas aulas, mais moitos outros alumnos/as poden ter dificultade para expresarse nunha lingua estranxeira e isto pode repercutir negativamente e inhibilos. Aínda é preciso avaliar se todos teñen as capacidades para que este método sexa totalmente beneficioso.

Ademais disto, a pesar de que este método se pode aplicar na maioría das materias do currículo, existen unhas certas dificultades propias de cada área do coñecemento. Así temos que na área das ciencias, ó alumnado pode ocasionarlle problemas o vocabulario específico ou a estrutura complexa característica dos textos científicos. Na rama das ciencias sociais, os textos conteñen estruturas difíciles con terminoloxía histórica ou/e política pouco coñecida (en varias ocasións); desta maneira, pode ser pouco doado para o/a alumno/a escoitar o/a docente e tomar apuntamentos ó mesmo tempo nunha lingua que non sexa a materna (Haynes, 1998; 2009).

Alén disto, o papel do equipo docente é fundamental para aplicar o método AICLE na aula. Este profesorado necesita ter uns requisitos distintos ó resto de profesores/as, como un maior tempo de instrución que, a maioría das veces, non dispoñen. Tamén cómpre que posúan un alto dominio da lingua estranxeira que impartan mais, por desgraza, moitos non presentan o nivel suficiente. Entre as tarefas que ten que realizar o equipo docente dunha materia AICLE está a de que o alumnado aprenda contidos a través de novas metodoloxías e as TIC, ademais da transmisión das mensaxes. Desde o meu punto de vista, non vexo beneficioso para o alumnado que o profesorado deste método non lle dea importancia á forma lingüística e poñan só énfase nos contidos curriculares e na fluidez. Aprender unha lingua non só implica a competencia comunicativa, tamén é necesario coñecer os seus aspectos formais co fin de comprendela mellor. Con este método de ensinanza, os/as profesores/as da lingua 1 quedan relegados a meros «axudantes» do profesorado AICLE, ó ter que axustarse ó contido impartido por este.    

Antes de finalizar, existen moitos estudos que mostran o beneficioso que é para o alumnado o método AICLE nas aulas, mais estes estudos realízanse sempre en condicións favorables, é dicir, cun tipo de alumnado propenso a ter unha alta competencia nas linguas, cun profesorado con alto nivel en linguas,... E isto non demostra se realmente este método é útil nunha situación real.

Considero que este innovador método de ensinanza supón un gran avance na aprendizaxe de linguas estranxeiras para o alumnado (tanto de educación primaria como en secundaria e bacharelato), mais agora mesmo o contexto actual é demasiado adverso para a súa introdución. Hai demasiados factores que non podemos obviar e que implican que, a día de hoxe, non se acadarían os resultados esperados. Sería necesario cambiar o sistema educativo para que se puidera implantar este método e lograr o obxectivo principal: que o alumnado sexa capaz de empregar a lingua estranxeira para aprender e comunicarse de maneira independente nas distintas áreas de coñecemento.

Leave a Comment AICLE, CLIL, enseñanza, lingua, reflexións de aula

ASPECTO MÁIS RELEVANTE DO TEMA 5: As programacións didácticas vixentes

No ámbito da educación, as programacións están á orde do día. Mais para aquelas persoas que non están familiarizadas con este termo, unha programación didáctica é o instrumento de planificación que presenta o/a docente para que o/a estudante sexa capaz de aprender. Na programación o/a profesor/a organiza e selecciona os coñecementos, as actitudes e as competencias, e marca os obxectivos para garantir o traballo na aula.

Actualmente, unha programación didáctica está baseada segundo o que dita a lei de educación vixente, neste caso, a Lei orgánica para a mellora da calidade educativa (LOMCE), da que xa falei nesta entrada do blog. A principal novidade que amosa a LOMCE no referido á programación didáctica é a introdución duns elementos curriculares (ademais dos que xa había): os estándares de aprendizaxe e os criterios de avaliación. Os primeiros son as especificacións dos criterios de avaliación que permiten definir os resultados das aprendizaxes e que concretan, mediante accións, o que o alumnado debe saber, comprender e saber facer en cada área. E os segundos son os referentes específicos para avaliar a aprendizaxe do alumnado (J. Ramírez, 2014). Elaborar una programación baseada nunha aprendizaxe por competencias, tendo en conta os estándares e os criterios de avaliación, paréceme moi recomendable. Considero que é necesario ter uns criterios concretos de avaliación e uns estándares de aprendizaxe ben definidos para que o/a docente non teña que improvisar no seu traballo e axude a desenvolver as competencias básicas do alumnado.

Á hora de deseñar unha programación didáctica xorden moitas cuestións e que os órganos de goberno encargados de contestar non son capaces de dar unha resposta satisfactoria ós profesionais do ensino. Tras examinar varias programacións na aula, comprobei a diversidade que existe entre unhas e outras. Isto pode acontecer debido ó tempo que se lle concedeu ó equipo docente de cada departamento dos centros educativos. Existen moitas críticas en canto a isto, por parte dos/as profesores, e, neste caso, entendo o motivo destas críticas. O profesorado non tivo o tempo suficiente para elaborar as programacións e tampouco puideron asistir a cursos dedicados á elaboración destas (polo menos, a maioría). Con este panorama paréceme comprensible que haxa tanta disparidade entre cada programación, mais isto tampouco pode ser a tónica habitual. Cómpre que se estableza un período de tempo «coherente» para que cada departamento poida crear con calma a súa programación didáctica. Non hai que esquecer que todo isto se fai para que o alumnado teña unha maior calidade na ensinanza.

Outra cuestión referida á elaboración dunha programación didáctica é a introdución das competencias clave ou básicas. Estas competencias desenvólvense en todas as áreas. As principais competencias que impulsa a LOMCE son a competencia en comunicación lingüística, a competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía e a competencia dixital. Esta última, a través das Tecnoloxías da información e a comunicación (TIC), é «unha peza fundamental para producir o cambio metodolóxico que leve a conseguir o obxectivo de mellora da calidade» (LOMCE, 2013). Parece un pouco irónico que se lle dea tanta importancia cando, aínda hoxe en día, hai moitos centros que non empregan as TIC na aprendizaxe do alumnado. Isto pode deberse a que non teñen os recursos necesarios ou porque non teñen o tempo necesario para empregar estas ferramentas. Tanto se é por unha razón ou por outra, é preciso que se acade unha solución, porque no século no que vivimos é innegable a utilidade e o beneficioso que son as ferramentas dixitais, máis no campo da docencia; claro está, sempre cun uso responsable.

Para finalizar, unha programación didáctica cuns parámetros ben definidos é esencial para a labor do/a docente. Para elaborala é necesario que cada departamento do centro educativo chegue a un consenso en canto ó que se pretende que o alumnado acade nese curso en cuestión, contando cuns estándares e criterios de avaliación claros e sempre seguindo a lei vixente. Tamén hai que realizala segundo un tempo coherente, non se pode aspirar a que o profesorado deseñe una programación perfecta nun tempo récord. Unha programación é demasiado importante como para non lle dedicar o tempo suficiente á súa elaboración. E, por último, simplemente mencionar que todas as competencias clave son moi importantes para a aprendizaxe do alumnado e que é preciso que se desenvolvan dunha forma axeitada. Todo o que implique unha mellora na educación dos/as alumnos/as é fundamental.

Leave a Comment competencias, currículo, LOMCE, programación, reflexións de aula, TIC

ASPECTO MÁIS RELEVANTE DO TEMA 4: A gamificación e o deseño curricular

Á pregunta de se a gamificación pode ir da man do deseño curricular, a maioría pensaredes que non é posible, mais ó longo deste comentario cambiaredes de opinión.

En primeiro lugar, a gamificación consiste en empregar dinámicas e mecánicas de xogo en medios onde normalmente non se xoga. A gamificación permite que o alumnado falle, probe e descubra novas vías de aprendizaxe. É unha forma de motivar os estudantes e que desenvolvan a súa personalidade e as súas habilidades cognitivas.

En segundo lugar, a través da gamificación presentáronnos o deseño curricular, a priori, un tema pouco motivador para a clase, mais que con este modelo de ensinanza resultou moito máis ameno. Por medio da aplicación Kahoot, unha ferramenta para crear xogos de preguntas e respostas, puidemos mobilizar os nosos coñecementos acerca dos graos de concreción curricular. Así, determinamos que competencias teñen o Goberno do Estado, o Ministerio de Educación, o Goberno Autónomo, así como os centros docentes. O curioso disto é como inflúe a terminoloxía para poder distinguir as distintas competencias que teñen que realizar os distintos órganos. A clave para entendelas ben reside, moitas veces, nunha palabra. Por exemplo, o Goberno do Estado fixa o horario lectivo mínimo e, o Goberno Autónomo, o horario lectivo máximo.

Despois de xogar, toda a clase estaba máis receptiva para prestar atención ó contido. Tras especificar os elementos do currículo (obxectivos, competencias, contidos, estándares de aprendizaxe, criterios de avaliación e metodoloxía) e os graos de concreción curricular, concretamos o currículo básico da Educación Secundaria Obrigatoria (ESO) e Bacharelato no ámbito das linguas estranxeiras. Desta maneira, puidemos comprobar que o traballo cooperativo está moi presente na metodoloxía da ESO e de Bacharelato, o cal é moi positivo para que o alumnado respecte e valore a opinión dos demais, avance na aprendizaxe con motivación e esforzo e potencie a creatividade coa elaboración de distintos proxectos (tan de moda agora).  

A continuación, revisamos como están integradas as linguas estranxeiras na Formación Profesional (FP) e verificamos que características debe ter o profesorado neste campo. Así, o equipo docente necesita contar cunha habilitación lingüística nivel B2 para impartir as distintas linguas estranxeiras que están presentes no currículo. Que este sexa o requisito para ensinar ó alumnado unha lingua estranxeira é insuficiente, xa que os estudantes de FP precisan profesionais que teñan un alto dominio da lingua en ámbitos, sobre todo, orais para que poidan desenvolverse no mundo real e cun nivel B2 aínda non se é un usuario competente, polo que dificilmente poderán atender as necesidades deste tipo de alumnado. Deberíase endurecer o nivel de dominio dunha lingua para proporcionar unha mellor educación.

Ó final da sesión, demostrouse como, cun simple cambio na forma de ensinar (grazas á gamificación), temas tan pouco motivadores como, neste caso, o deseño curricular, poden ser tamén divertidos para o alumnado e poden crear ambientes propicios para expoñer a súa opinión sobre, no caso que nos atangue, o establecemento do currículo base das linguas estranxeiras implantado na ESO e Bacharelato da Lei orgánica para a mellora da calidade educativa (LOMCE). Foi unha forma distinta e motivadora de presentar un contido e resultou unha experiencia moi enriquecedora.

Leave a Comment currículo, deseño curricular, gamificación, LOMCE, reflexións de aula, TIC

ASPECTO MÁIS RELEVANTE DO TEMA 1: O plurilingüismo

A existencia de varias linguas na maior parte dos países é unha realidade. Neste contexto defínese o plurilingüismo, que é o coñecemento e o emprego de distintas linguas dependendo do contexto (académico, de negocios...). Este concepto inclúese no Marco Común Europeo de Referencia para as Linguas (MCERL). Relacionado co plurilingüismo sitúanse os fenómenos do multilingüismo ou o coñecemento de varias linguas que pode chegar a ter un individuo ou unha sociedade e o bilingüismo, que é a habilidade que ten un individuo para comunicarse en dúas linguas co mesmo nivel de dominio.

No contexto do plurilingüismo xorde a pregunta de se é utópico pretender que exista unha lingua común na Unión Europea (UE) cando está tan presente a realidade do bilingüismo.

Todas as institución políticas importantes de Europa están a favor do plurilingüismo. Así está recollido no MCERL. Non obstante, este factor non exclúe a aparición dunha segunda lingua. Esta situación xa xera conflitos en países como o noso, onde en cada comunidade autónoma existe unha segunda lingua xunto co castelán (o galego en Galiza, o catalán en Cataluña, o éuscaro no País Vasco,…), máis se temos en conta que en Europa xa hai dificultades á hora de aceptar varias linguas de traballo comunitario (inglés, francés…).

Para que a UE teña una lingua común hai que ter en conta unha serie de factores, segundo explica Mark Fettes no seu artigo Europe's Babylon: Towards a single European language? (Unha lingua para Europa? O futuro da Babel Europea).

Leer más »

Leave a Comment lingua, MCERL, plurilingüismo, reflexións de aula